Practical Path and Strategy of EducationReform Based on Core Competence

作者：

姜宇/辛濤/劉霞/林崇德

作者簡介：

姜宇，北京師范大學心理學院博士，解放軍后勤學院后勤政治工作系講師；辛濤，北京師范大學中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心教授，博士生導師；劉霞，北京師范大學發(fā)展心理研究所副教授；林崇德，北京師范大學資深教授，博士生導師(北京100875)。

原文出處：

《中國教育學刊》(京)2016年第20166期第29-32,73頁

[本文系2012年度和2013年度教育部哲學社會科學研究重大課題委托項目“義務(wù)教育階段學生學業(yè)質(zhì)量標準體系研究”(項目編號：12JZD040)和“我國基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段學生核心素養(yǎng)模型研究”(項目編號：13JZDWJY03)研究成果之一]

[中圖分類號]G521[文獻標識碼]A[文章編號]1002-4808(2016)06-0029-04

學生發(fā)展核心素養(yǎng)回答了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，建立學生核心素養(yǎng)旨在推進教育教學改革。如何將核心素養(yǎng)從一套理論框架或者育人目標 體系，落實與推行到具體的教育和社會活動中去，進而真正實現(xiàn)其育人功能與價值，是教育領(lǐng)域面臨的重大問題?；趯W生發(fā)展核心素養(yǎng)的教育改革就是要將核心素 養(yǎng)融入課程標準，并基于此改進課程實施，推進教師培訓，指導考試評價，滲透到教學改革的各個環(huán)節(jié)中去。

一、核心素養(yǎng)融入課程標準是基礎(chǔ)

課程是學校教育的基礎(chǔ)，課程標準是指導學校教育的基本準則。學生發(fā)展核心素養(yǎng)建構(gòu)旨在推動教育教學改革，實現(xiàn)這一目標首先需要將核心素養(yǎng)納入并深化到課程改革的過程中去，尤其是融入新修訂的課程標準中。

(一)重新梳理課程標準的基本框架

核心素養(yǎng)融入課程標準，首先要重新梳理課程標準的基本框架結(jié)構(gòu)。根據(jù)國際課程改革的經(jīng)驗，現(xiàn)代課程體系一般包括四個部分：一是具體化的 教學目標，即描述課程教學所要達到的目標，需要落實培養(yǎng)學生哪些核心素養(yǎng)；二是內(nèi)容標準，即規(guī)定學生在具體學科領(lǐng)域應(yīng)知道和掌握的知識技能等；三是教學建 議，也稱“機會標準”，即為保障受教育者的學習質(zhì)量提供的教育經(jīng)驗和資源，包括課堂講授內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、組織安排、重點處理及傳授方式，還有學校公平性、教育 資源的分配、學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等；四是質(zhì)量標準，即描述經(jīng)歷一段時間的教育之后，學生在知識技能、繼續(xù)接受教育、適應(yīng)未來社會等方面應(yīng)該或必須達到的基本能 力水平和程度要求。[1]

在課程標準中貫徹核心素養(yǎng)的要求，主要涉及三個方面。第一，具體化的教學目標一定是體現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學目標。每一門學科需要根 據(jù)本學段學生核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合本學科的內(nèi)容與特點，提出該學科實現(xiàn)本學段核心素養(yǎng)的具體目標，同時要體現(xiàn)本學科特色。第二，內(nèi)容標準和 機會標準是促進學生形成核心素養(yǎng)的保證。各學科需要結(jié)合本學科、本學段的學生核心素養(yǎng)要求來安排學科知識，并且要根據(jù)素養(yǎng)培養(yǎng)目標和學科內(nèi)容特點提出有針 對性的教學建議，以促進學生核心素養(yǎng)的形成。第三，質(zhì)量標準是學生核心素養(yǎng)在學業(yè)上的具體體現(xiàn)。學生核心素養(yǎng)可以為衡量學生全面發(fā)展狀況提供評判依據(jù)，通 過將核心素養(yǎng)與質(zhì)量標準緊密結(jié)合，不僅可以更加有效地指導教育教學實踐，結(jié)合了內(nèi)容標準后還可以用來指導教育評價，監(jiān)測學生核心素養(yǎng)達到的程度，并最終促 進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

(二)理清核心素養(yǎng)與各學科素養(yǎng)的關(guān)系

核心素養(yǎng)是基于學生終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)建立的，而非基于學科知識體系建立。學生的問題解決能力、創(chuàng)新精神、社會責任感等 方面的素養(yǎng)不是僅靠某一個學科就能夠培養(yǎng)的，而是需要借助多學科、多種知識和多種能力的共同作用。核心素養(yǎng)推動的課程和教學改革，從人的跨學科能力出發(fā)， 有利于打破學科界限，促進學科融合，共同培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

當前，我國學生核心素養(yǎng)體系基本形成，將它落實到教育教學過程中則需要各個學科根據(jù)核心素養(yǎng)體系和本學科特點，研制學科核心素養(yǎng)，并把 它貫徹到學科教學當中。從國際經(jīng)驗來看，日本和我國臺灣地區(qū)都是將學生核心素養(yǎng)的具體指標直接分解到不同的學科之中，特別強調(diào)跨學科的統(tǒng)整性，既可以明確 地看到如何通過不同課程的合力共同培養(yǎng)出學生的核心素養(yǎng)，也可以看到不同課程在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面的側(cè)重。[2]特別應(yīng)該注 意的是，核心素養(yǎng)是以整合各個學科共同培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為宗旨，在構(gòu)建學科核心素養(yǎng)時，需要重視學科融合的思想、擺脫分科解構(gòu)的思路，否則容易導致各學 科拋開總的核心素養(yǎng)框架，各搞各的學科核心素養(yǎng)，從而把學生核心素養(yǎng)拆解為一個個與學科特定內(nèi)容直接掛鉤的零散部分，“各門學科之間的邊界不應(yīng)當是剛性 的、僵化的，而是軟性的、互通的。超越了這個底線，無異于否定了核心素養(yǎng)本身。一個嚴重的后果是容易導致分科主義思潮泛濫”[3]。這樣核心素養(yǎng)就變了質(zhì)，發(fā)揮不了促進學生全面發(fā)展及學科整合的作用。

(三)建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準

核心素養(yǎng)是學生適應(yīng)個人終身發(fā)展和未來社會發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力，它必然是相對宏觀且寬泛的素養(yǎng)。學業(yè)質(zhì)量標準則主要界定學生經(jīng)過一段時間教育后應(yīng)該或必須達到的基本能力水平和程度要求，是學生核心素養(yǎng)在具體學段和具體學科中的體現(xiàn)。

如何基于核心素養(yǎng)設(shè)置教育質(zhì)量評估的目標、內(nèi)容和手段，是各國際組織、國家和地區(qū)落實與推進核心素養(yǎng)的重要方式。當前，世界很多國家和 地區(qū)在其課程標準中均有與課程內(nèi)容相對應(yīng)的質(zhì)量標準或能力表現(xiàn)標準，而我國現(xiàn)行課程標準主要是對課程內(nèi)容的界定，雖然從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度 和價值觀三維角度對課程進行了說明，但主要對學什么、學多少講得比較詳細，大部分學科對學到什么程度的要求不明確，難以量化、分級，缺乏明確、具體的能力 表現(xiàn)標準，導致各地、各校評判教育質(zhì)量的標準不一致。建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，將學習內(nèi)容要求和質(zhì)量要求有機結(jié)合在一起，完善現(xiàn)行課程標準，將有 助于解決上述問題。

參照國際經(jīng)驗及其發(fā)展趨勢，我國學業(yè)質(zhì)量標準的研發(fā)需要根據(jù)各學段的核心素養(yǎng)體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內(nèi)容 后應(yīng)該達到的具體水平和程度，并進一步豐富質(zhì)量評估內(nèi)容和手段，以指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確地反映新時期的人才培養(yǎng)要求。

二、改進基于核心素養(yǎng)的課程實施是根本

課程實施是指將課程標準轉(zhuǎn)化為教師教學實踐的過程。推進基于核心素養(yǎng)的課程實施，是保證融入核心素養(yǎng)后的課程標準落實到教師課堂教學的重要環(huán)節(jié)。

(一)基于核心素養(yǎng)改善教材編寫結(jié)構(gòu)

教材是對課程標準的進一步具體化，能清楚明確地指引教師將知識傳授給學生。[4]回顧新課程改革的過程，教 材改革也伴隨其中，其中一大改革是改變以往的單一教材局面，各個地區(qū)、學?？梢愿鶕?jù)自己的教學實際選擇教材，不同出版社根據(jù)新課程標準編寫教材，教材出版 領(lǐng)域迎來了機遇與挑戰(zhàn)。落實新課程標準的教學理念、指引教師課堂教學是教材必須發(fā)揮的作用。應(yīng)該看到，教材的改革調(diào)動了教材編制者的積極性，他們帶著自己 對新課程和教學理念的理解，將其轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，但同時仍存在一些需要改善的地方。

推進核心素養(yǎng)進入教學實踐中，需要在教材編寫時突出培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的導向。一方面，教材編寫要改變以“知識為中心”的傳統(tǒng)思想，應(yīng)在 編寫中體現(xiàn)培育學生創(chuàng)新實踐能力，引導情感、態(tài)度、價值觀等方面的內(nèi)容；另一方面，教材要打破“以學科為中心”的思想，尤其是編寫“科學、社會、藝術(shù)”等 跨學科教材時，更需要打破學科界限，培養(yǎng)學科之上的綜合素養(yǎng)。編寫單一學科的教材時，也要注意培養(yǎng)學科素養(yǎng)，為綜合能力素養(yǎng)的生成提供學科支持，而不是僅 盯著學科知識，忽視人的整體性。

(二)基于核心素養(yǎng)改善教師教學方式

可以通過對教學過程的系列研究，鼓勵教育研究者和教師開發(fā)更多促進學生核心素養(yǎng)生成的教學模式。無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還 是互動交流，教師在設(shè)計和組織教學時要將傳統(tǒng)的“以知識點為核心”的教學觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導向”的教學。具體而言，需要體現(xiàn)以下三個著力點。

第一，由“抽象知識”轉(zhuǎn)向“具體情境”，注重營造學習情境的真實性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)在“素養(yǎng)的界定與遴選”(Definition and Selection of Competencies：Theoreticaland Conceptual Foundations，DeSeCo)項 目中指出，核心素養(yǎng)著力解決的是提高學生面對復雜情境下的問題解決能力，使之能夠適應(yīng)飛速發(fā)展的信息時代和復雜多變的未來社會。傳統(tǒng)教學以學科知識點為核 心，傳授的知識往往過于抽象，難以形成解決實際問題的能力。真實世界中的問題情境往往更加復雜多元，教師教學中需要注意把抽象問題與真實情境相結(jié)合，為學 生創(chuàng)設(shè)能夠利用所學知識解決真實問題的機會。

第二，由“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力(素養(yǎng))中心”，培養(yǎng)學生形成高于學科知識的學 科素養(yǎng)。學科知識在學生學習和成長當中扮演著重要角色。通過學習學科知識，學生的智能、品德、價值觀都打上了學科的烙印，這個過程就是學科素養(yǎng)形成的過 程。然而，目前過于強調(diào)學科知識的教學，弱化了由知識轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)和能力的過程。要扭轉(zhuǎn)知識本位的思想，就一定要在把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華為能力與素養(yǎng) 上下足工夫。“每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，應(yīng)該能夠提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提供獨特的學科美的 發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力。”[5]所以，教師需要確立“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。學科學習的最終目的應(yīng)該是形成高于學科知識的學科素養(yǎng)。

第三，由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”，促進學生主動學習和合作學習的意識與能力。提高學生學習的主動性就是要把教學中心由“教”轉(zhuǎn)向 “學”。教師的重要作用體現(xiàn)在激發(fā)學生的學習興趣、引導學生自主學習和培養(yǎng)學生合作學習意識之上，從而達到教育的最終目標——培養(yǎng)學生具有終身學習的能 力。[6]開展“以學生自主活動為主”的課堂教學，不僅要求教師讓學生獨立自主地進行探究，更重要的是要求教師以學生學習為主 線，關(guān)注學生問題生成、實踐、操作、思維轉(zhuǎn)化、問題解決的全過程，指導并促進他們由淺入深、由表及里地進行學習探索，進而形成獨立思考、實踐和學習能力， 而不僅僅是放手讓學生自學。

三、促進教師理解核心素養(yǎng)是關(guān)鍵

教師是教學的具體實施者，在學生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中扮演著轉(zhuǎn)化者的重要角色。在2001年啟動的新一輪課程改革過程中，許多先進的教育教學理念，如三維教育目標等，已經(jīng)體現(xiàn)在2011年的新課程標準中，但是對廣大一線教師培訓力度還不夠，其領(lǐng)會和理解不夠深刻，難以將這些觀念貫徹到教學當中。在核心素養(yǎng)指標體系確立后，要想真正將其落實到學校教育中，教師的轉(zhuǎn)化作用是不可忽視的。為了將核心素養(yǎng)融入實際的教學過程中，需要加強對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。

(一)研制并建立通用的教師能力和資格標準

教學是教與學的結(jié)合，是教師和學生組成的學習共同體。[7]學生發(fā)展核心素養(yǎng)是順應(yīng)新的社會發(fā)展而產(chǎn)生的，這個學習共同體當中的教師應(yīng)有的專業(yè)技能也悄然發(fā)生了變化?；趯W生發(fā)展核心素養(yǎng)，研制相應(yīng)的教師通用能力和標準，是促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學轉(zhuǎn)化效率的重要舉措。2005年，歐盟通過并發(fā)布通用的教師能力和資格標準，來支持國家或區(qū)域一級的決策者推動核心素養(yǎng)的落實。這里的通用教師能力，也可以認為是教師核心素養(yǎng)，包括學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、人際關(guān)系、跨文化和社會素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、文化表達。[8]260

(二)研制基于核心素養(yǎng)的教師培訓指南

配合學生發(fā)展核心素養(yǎng)的頒布以及新課程標準的修訂，需要抓緊研制教師培訓和專業(yè)發(fā)展指南。當前，在教師職業(yè)發(fā)展指南中加入核心素養(yǎng)已經(jīng)具有一些國際經(jīng)驗。美國在指導和促進教師專業(yè)發(fā)展方面一共發(fā)布了三份報告，其中，《專業(yè)發(fā)展：21世紀核心素養(yǎng)實施指南》用于指導具備評價策略的州領(lǐng)導、政策制定者或地區(qū)和學校領(lǐng)導推動21世紀核心素養(yǎng)的實施；《21世紀的教師專業(yè)發(fā)展》用于幫助教師或校長將21世紀核心素養(yǎng)整合進課程與教學；《職前教師的21世紀知識與技能》，由美國師范教育學院協(xié)會與美國國家教育部聯(lián)合美國在線時代華納基金會、蘋果、思科、戴爾、微軟等大型企業(yè)以及國家教育協(xié)會所組織成立的21世紀素養(yǎng)聯(lián)盟(The Partnership for 21[st] Century Skills，P21)協(xié)作發(fā)布，用于指導職前教師了解和促進21世紀核心素養(yǎng)。只有促進教師對核心素養(yǎng)的理解，鼓勵他們探索促進學生核心素養(yǎng)生成的教學方法，才能將核心素養(yǎng)促進教學實踐的功能真正發(fā)揮出來。[8]259

四、基于核心素養(yǎng)指導考試評價是抓手

學生核心素養(yǎng)推進了教育結(jié)果導向的教育改革?！瓣P(guān)注學生全面發(fā)展”的教育質(zhì)量觀給教育質(zhì)量評估領(lǐng)域帶來了機遇和挑戰(zhàn)。可以說，學生核心素養(yǎng)研究不僅催生了教育評價理念的改革，還為教育評價內(nèi)容和指標的確立提供了重要依據(jù)。

(一)依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準進行考試評價

推進基于核心素養(yǎng)考試評價改革的一個最為重要的措施，就是依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準對學生進行考試評價。學業(yè)質(zhì)量標準是核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容的有機結(jié)合。根據(jù)核心素養(yǎng)體系研制的學業(yè)質(zhì)量標準，主要內(nèi)容是規(guī)定學生在完成不同學段、不同年級、不同學科的學習內(nèi)容后應(yīng)該達到的程度要求。[9]

依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準進行考試評價較傳統(tǒng)的考試有較大的優(yōu)勢。一方面，學業(yè)質(zhì)量標準不再是基于學科內(nèi)容的表現(xiàn)標準，而是基于能力和素養(yǎng)的標 準。傳統(tǒng)基于考試大綱進行的考試評價，由于評價的導向性，導致一些教師在教學中拋開課程標準，單純依照考試大綱進行教學。而沒有考試大綱，考試評價似乎又 缺乏了指導依據(jù)，如何解決這一問題？學業(yè)質(zhì)量標準是課程標準的一部分，它與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，能夠反映學生要達到的表現(xiàn)標準，依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準進行考試評 價，可以有效地解決這個問題。另一方面，利用基于核心素養(yǎng)建立起來的學業(yè)質(zhì)量標準指導教育評價，可以促進評價打破學科限制，使跨學科能力的綜合評價成為可 能。例如，問題解決能力是學生重要的素養(yǎng)之一，在科學、數(shù)學、社會等學科當中都有體現(xiàn)，學業(yè)質(zhì)量標準可以結(jié)合各個學科制定這一素養(yǎng)的分級能力表現(xiàn)，以實現(xiàn) 素養(yǎng)和能力的評價。

(二)從知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心的考試內(nèi)容改革

考試改革是教育改革與發(fā)展的重要組成部分，推動著“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變。近年來，教育考試工作者對考試評價，特別是中高考等 影響范圍廣、程度深的高利害測驗，進行了大量改革工作。測驗技術(shù)和流程的科學化、規(guī)范化已經(jīng)趨于成熟，標準化測驗流程、作文評分誤差控制和考試命題管理也 日漸規(guī)范化。然而，認真反思近些年中高考的測驗內(nèi)容和命題質(zhì)量，題目是否能夠真正體現(xiàn)學生的素養(yǎng)，是否能夠考查學生在生活情境中解決復雜問題的能力，恐怕 還需要在這些方面繼續(xù)努力。

考試內(nèi)容的改革，需要真正實現(xiàn)從知識衡量轉(zhuǎn)向?qū)δ芰退仞B(yǎng)的考查。例如，要根據(jù)各學科考查的素養(yǎng)目標，列出考查知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的雙 向細目表，編制學科能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖，并對每一道試題進行能力功能定位；命題時需要注意試題素材選取的真實性，要緊密聯(lián)系社會、經(jīng)濟、科學發(fā)展的實際，力圖 讓學生在真實的生活場景中解決問題；題目難度和時間要合理配置，減少大量計算和記憶的題目，給學生留出更多的思維空間，鼓勵開放性和創(chuàng)造性的答案；對于測 驗的結(jié)果，還要深入挖掘分數(shù)之下所隱藏的學生認知結(jié)構(gòu)和解決問題的策略。

(三)創(chuàng)新評價手段和方法保障以核心素養(yǎng)為導向的考試評價

基于核心素養(yǎng)的考試評價改革給考試領(lǐng)域帶來了機遇，也帶來了重大挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的考試測驗方法在內(nèi)容和表現(xiàn)上過于單一，命題時不僅未能充分 考慮學生問題解決、科學探究等綜合素質(zhì)和能力，紙筆考試方式本身也會存在諸多限制，難以在真實情境下測查學生問題解決、創(chuàng)新以及品德和價值觀等方面的素養(yǎng) 與能力，因此不能完全滿足當前的需求?；诤诵乃仞B(yǎng)的考試評價改革要創(chuàng)新考試評價的手段和方法。

當前，許多新的評價方法逐漸應(yīng)用到對學生的綜合素質(zhì)能力的評價當中，這些方法對于我們進行基于核心素養(yǎng)的考試評價改革也有借鑒意義?？?的來說，進行學生學業(yè)能力和素養(yǎng)的評價主要有以下兩大類方法。一是基于大規(guī)模測試的評價方法，包括學生學業(yè)成就測驗和相關(guān)的問卷調(diào)查，前者主要依照學業(yè)質(zhì) 量標準對學生學業(yè)成就進行考查；后者可以對學生的學習興趣、身心狀態(tài)、情感態(tài)度及價值觀等方面進行測查。二是基于日常數(shù)據(jù)積累的評價方法，主要包括觀察 法、表現(xiàn)性評價、成長記錄袋等方法。對于學生的創(chuàng)新意識、審美修養(yǎng)、身體形態(tài)機能、好奇心、求知欲、潛能發(fā)展等在大規(guī)模紙筆測試中較難準確獲取的信息，可 以通過行為觀察、情景測驗、學生成長記錄袋等質(zhì)性評價方法更好地獲得。當然，除了這些方法外，探索其他更多行之有效的質(zhì)性評價方式，并且有效利用評價結(jié) 果，仍是當前需要深入研究和探索的重要課題。

原文參考文獻：

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